Reguetón y representaciones de la mujer: un estudio en Educación Secundaria

El reguetón es uno de los estilos musicales preferidos por los adolescentes. No obstante, las letras de sus canciones pueden ejercer una influencia perniciosa respecto a la consideración de la mujer en la sociedad y en las relaciones sociales. El presente artículo tiene como objetivo analizar la influencia del reguetón en una muestra de estudiantes adolescentes, teniendo en cuenta su diversidad sociodemográfica. Para ello se ha construido y aplicado un cuestionario en línea a 406 alumnos de secundaria de diversos centros educativos de la ciudad de Barcelona y su área metropolitana. Los resultados indican diferencias según sexo, edad, origen social, clase social y nivel académico, en consonancia con otros estudios que se han realizado previamente. Con todo ello se pretende explicar la preferencia de los adolescentes por este estilo musical, así como hacer propuestas coeducativas de educación musical que promuevan una mejor consideración social de la mujer en el entorno de la educación, fomentando en todo momento un espíritu crítico en el alumnado.

Reggaeton is one of the most popular music genres among teenagers. However, the lyrics of its songs can exert a pernicious influence on the consideration of women in society and social relations. The aim of this paper is to analyze the influence of reggaeton on a sample of adolescent students, considering their socio-demographic diversity. For this purpose, an online questionnaire was designed and applied to 406 secondary school students from different educational centers of the city of Barcelona and its metropolitan area. The results indicate differences according to sex, age, social origin, social class and academic level, in line with other studies that have been carried out previously. The aim is to explain the preference of adolescents for this musical genre, as well as to make co-educational proposals for music education that promote a better social consideration of women in the educational environment, always encouraging a critical spirit in students.

El reguetón (RG) es una derivación del reggae cantado en español, que suele incluirse en «música popular urbana», aunque esta denominación resulte demasiado general e inexacta desde un punto de vista temporal (García-Peinazo, 2017). Su origen lo encontraríamos en Panamá en los setenta, pasando a Puerto Rico en los noventa (Carballo, 2007), aunque su popularización se debe a la masiva difusión internacional en el mercado musical desde EEUU y su tenso contacto con el rap estadounidense con el que rivalizaría a partir del 2000, y del que tomaría su estilo medio-recitado (Rivera y otros, 2009).

En el RG los cantantes solistas son, en su mayoría, hombres. Sus textos, despectivos hacia las mujeres, intentan acrecentar la masculinidad de hombre rodeado de numerosas mujeres, deseado, infiel y conquistador. Se parte de la absoluta heterosexualidad, así como de la tendencia recurrente al dinero, joyas, autos lujosos, mansiones y mujeres como símbolo de status (en línea con la poligamia), un éxito social que deslumbra a jóvenes de barrios empobrecidos que anhelan tal ascenso económico (Carballo, 2007). Dicha flaqueza moral supuso en el entorno jamaicano que este estilo musical fuese rechazado por las clases medias y altas (Adams y Fuller, 2006), mientras que en el contexto español, el trabajo de Faure-Carvallo (2019) señala dicha preferencia de los adolescentes de clases medias y altas.

Durante las últimas décadas, las letras del RG se han vuelto cada vez más explícitas en lo que se refiere al sexo, la discriminación de género y la violencia. En algunos casos, los textos son degradantes, transmitiendo mensajes potencialmente negativos, en que se trata al sexo femenino como inferior y sumiso, un objeto sexual, marcando una asimetría entre el rol pasivo de la mujer y el activo del hombre (Martínez Noriega, 2014). Tales letras son de especial preocupación en el entorno actual, puesto que plantean una seria amenaza, sin precedentes en las relaciones sociales entre adolescentes, los mayores consumidores de este estilo musical. Además, el carácter festivo y divertido del RG se magnifica al distribuirse en formato de videoclip, alcanzando gran popularidad entre los más jóvenes, lo que amplifica su impacto potencial. Aunque no escuchen o no entiendan del todo las letras, no pueden evitar captar sus imágenes de hipersexualidad, violencia, abuso de sustancias y comportamientos sexuales poco apropiados, así como formas de bailar muy erotizadas, como el denominado «perreo».

En la investigación realizada por Galluci (2008) sobre las letras del RG, se concluye que el discurso de este género musical describe a la mujer como:

Estos roles coinciden con los estereotipos expuestos por Mustapha (2012), que enfatizan las identidades binarias de hombres y mujeres, describiendo a los hombres como más agresivos y dominantes, independientes, aventureros, y menos emotivos; y a las mujeres como objetos sexuales decorativos, que bailan y posan, con ropa provocativa.

En los últimos tiempos también encontramos mujeres cantantes de RG, lo que necesariamente modificará las letras de este estilo. Quizá el RG será una moda pasajera, pero nos planteamos si la preferencia y el contacto frecuente con este tipo de textos pueden afectar las relaciones de género y la formación de estereotipos sexistas. Acaso la saturación y omnipresencia de estas músicas en los entornos adolescentes sean una necesidad de aceptación e identidad social y no necesariamente incidan en su relación real con el otro sexo. Además, el habla dialectal y las voces alteradas mediante sistemas electrónicos e informáticos, pueden camuflar, en parte, algunas expresiones que resultarían demasiado fuertes de forma explícita.

Desde la educación musical de adolescentes nos planteamos si es conveniente tomar partido respecto al uso del RG en la música en la secundaria, si debemos ser críticos o tolerantes con este género tan difundido entre nuestro alumnado adolescente, a pesar de su poca presencia en manuales de texto, y cómo utilizar ejemplos de RG en nuestras clases aprovechando su carácter tan motivador por ser tan familiar entre los alumnos. No existen estudios sobre el uso e influencia del RG en el alumnado adolescente desde una perspectiva de género, por lo que vemos del todo necesario emprender acciones en este sentido.

Este estudio tiene como objetivo analizar la influencia del RG en alumnado de secundaria, teniendo en cuenta diversos factores sociodemográficos. Con todo ello se pretende plantear propuestas de educación musical que promuevan una imagen de la mujer más igualitaria.

Para ello nos planteamos los siguientes objetivos específicos:

La presente investigación utiliza una metodología no experimental ex post facto, de tipo exploratorio, descriptivo, comparativo y correlacional.

El objetivo de este estudio era analizar la influencia del RG sobre alumnado de secundaria, teniendo en cuenta sus diferencias sociodemográficas. De modo general, según las respuestas obtenidas en una escala Likert de 5 puntos (de 1 a 5), a los alumnos encuestados les gusta el RG ($\overline{x}$ = 3,27), llegando a puntuar “mucho” el 25,12% de participantes. Este gusto por este tipo de música no solo es propio de América o Europa sino ya fue encontrado en otros lugares del mundo, como China (Ho, 2014).

Un análisis descriptivo de a quiénes les gusta mucho, indica que son las mujeres (60%, frente al 40% de hombres), lo que coincide con los estudios de Herrera y otros (2010) y de Faure (2019) y con la consideración de Bourdieu (2003) sobre la violencia simbólica que se impone sin ser percibida por las propias víctimas. También son algo mayores (13,17 años; F_4,396 = 0,720; p = 0,049) que la media de edad de la muestra y con notas más bajas (6,64; F_4,396 = 4,219; p = 0,002) que el conjunto. Por el contrario, un 17,49% han respondido que no les gusta nada, siendo alumnos con una nota promedio algo más alta (7,23) y también algo mayores (13 años) que la media de edad de la muestra.

Respecto a si es una actividad social que genera atractivo, la mayoría (72,59%) creen que les gusta a sus amigos ($\overline{x}$ = 3.98), con una puntuación incluso superior al propio gusto de los participantes por el RG, lo que apunta la idea de que existe un alto grado de deseabilidad social en su consideración sobre el RG. Solo un reducido 4,44% dice no gustar el RG a sus amigos.

Los elementos que más gustan del RG son: el ritmo ($\overline{x}$ = 3.99), el ambiente festivo y la diversión ($\overline{x}$ = 3.93), la tecnología sonora electrónica ($\overline{x}$ = 3.62), la melodía ($\overline{x}$ = 3.31), la forma de bailar ($\overline{x}$ = 3.10), la voz del cantante (M = 2.91) y en último lugar, la letra ($\overline{x}$ = 2.51).

Respecto a quienes les gusta mucho su ritmo, destacan por ser mujeres (58,25%) más jóvenes (r = -0,126; p = 0,011), a las que cuanto más les gusta el ritmo más les gusta el RG (r = 0,580; p = 0,000), así como a sus amigos (r = 0,261; p = 0,000). Según García González (2005), la preferencia por la predominancia y la variedad rítmica es una característica de la música destinada al colectivo femenino, el principal interesado en el RG.

En cuanto a los que les gusta el RG por el ambiente festivo y la diversión, también suelen ser mujeres (56,28%), que cuanto más les gusta la fiesta más les gusta el RG (r = .548; p = 0,000), así como a sus amigos (r = 0,346; p = 0,000).

Con relación a los que les gusta mucho el RG por su tecnología sonora electrónica, estos suelen ser chicos (56,89%), cosa que no sorprende pues son los principales consumidores adolescentes de tecnología (Armstrong, 2008), y los más jóvenes (de 1º de secundaria, el 60,34%). El uso del Autotune y el Melodyne caracterizan el timbre vocal del RG (Faure-Carvallo, 2019).

Aquellos a quienes gusta mucho la melodía del RG coinciden con sus amigos (r = 0,278; p = 0,000) y con que una mujer cante RG (r = 0,341; p = 0,000). La preferencia melódica es una característica de la música destinada al público femenino (Herrera y otros, 2010), el principal interesado en el RG.

Respecto a los que les gusta mucho la forma de bailar del RG, son mayoritariamente de 1^er curso (59,40%), y a quienes les gusta la letra del RG (r = 0,457; p = 0,000) y su ritmo (r = 0,419; p = 0,000).

La voz del cantante de RG gusta mucho a los de 1 ^er curso (70,42%), con notas más bajas que el resto ($\overline{x}$ = 6,5; r = -0,146; p = 0,003). En cambio, a los que no les gusta nada la voz del cantante (23,33%), suelen ser chicos (57,44%) con notas más altas (7,64). Respecto a que las mujeres sean cantantes de RG ($\overline{x}$ = 3,70), les gusta mayoritariamente a las chicas (55,4%).

Respecto a la letra de las canciones, la mayoría las comprenden ($\overline{x}$= 3,66) y cuanto más les gustan, más les gusta el RG (r = 0,581; p = 0,000). Les gustan mucho las letras del RG (18,32%) a los chicos (62%, frente al 38% de chicas, señalando un sesgo machista entre los amantes de esta música), y tampoco son los mejores estudiantes ($\overline{x}$ = 6,71). Por el contrario, el 31,19% han contestado que no les gusta nada las letras del RG, cuya mayoría son de 3^er curso (57,14%), y con mejores notas (r = -0,108; p = 0,029), quienes le atribuyen un contenido excesivamente sexual (r = -0,134; p = 0,007) y al trato de la mujer como objeto sexual (r = -0,263; p = 0,000).

Este contenido sexual excesivo del RG ($\overline{x}$ = 4,02) estaría relacionado con la representación de la mujer como objeto sexual (r = 0,486; p = 0,000), con la influencia en la sociedad del futuro (r = 0,401; p = 0,000), con la implicación de los medios de comunicación social (r = 0,300; p = 0,000) y con la necesidad de que la educación musical tome partido (r = 0,268; p = 0,000). Aquellos que consideran que el RG trata a la mujer como un objeto sexual ($\overline{x}$ = 4,17) también ven más implicaciones en la sociedad del futuro (r = 0,525; p = 0,000), de los medios de comunicación (r = 0,369; p = 0,000) y la necesidad de que la educación musical tome partido (r = 0,424; p = 0,000).

En relación con las emociones que provoca el RG, destaca en primer lugar la indiferencia (n = 127; mayoritariamente mujeres 66%). Dicho resultado, aunque paradójico en lo que se refiere a la consideración social del RG, es coherente con la forma en que las mujeres integran lógica y emoción, activando más zonas cerebrales que los hombres (Corsi-Cabrera y Díaz, 2010). Otras emociones serían: el bienestar (n = 88), entusiasmo (n = 64), rabia (n = 38), y en último lugar la tristeza (n = 5) (ver Figura 2).

Respecto a si el RG es una moda pasajera, en general los participantes lo ven probable ($\overline{x}$ = 3,18), destacando aquellos que le atribuyen un contenido demasiado sexual (r = 0,267; p = 0,000).

Este trabajo pretendía analizar la representación de género a partir de una de sus expresiones musicales más presentes en la adolescencia, el RG, para poder sugerir propuestas en el marco de la educación musical. Es lógico que los docentes vean en el RG un recurso motivador, inclusivo y de empoderamiento para sus clases en secundaria (González y otros, 2016), que acerque la vida escolar a la realidad de los alumnos, pero debemos ser conscientes del peligro de su carga discriminatoria simbólica implícita y explícita que conlleva, sobre todo a raíz de sus letras, teniendo en cuenta que los contenidos que potencian la violencia de género son los más distribuidos por las industrias culturales y, por tanto, los que más éxito tienen entre los jóvenes (Hormigos, 2020) y que escuchar la agresión en la música se asocia con un aumento de la agresión y una disminución del comportamiento prosocial entre los oyentes adolescentes (Coyne y Padilla-Walker, 2015).

El texto musical es ante todo un discurso, un acto narrativo mediante el que establecemos relaciones de semejanza y diferenciación (Carballo, 2007). Otorgamos significado a palabras, imágenes o sonidos cargados de contenido e interés, aunque en ocasiones resulte algo ajeno, incómodo o lo ignoremos. Esta sería, en parte, una de las posibles explicaciones sobre el gusto de las adolescentes encuestadas por el RG. Más allá del ritmo y del baile, el conocimiento absoluto de sus letras las confrontaría con un rol social y sexual no deseado, pero la música les permite ir más allá de lo explícito, generando un ambiente festivo y lúdico que permite a la audiencia prestar menos atención al contenido textual más controvertido.

modula sólo la parte de los contenidos adecuados a ese público. Además, el lenguaje dialectal y la voz modificada de los cantantes podrían camuflar en parte y hacer más aceptables unos textos que resultarían muy groseros.

Naturalmente, las sociedades utilizan la música para enseñar, simbolizar y reforzar las relaciones de género, siendo las actividades con música a menudo el centro de su vida social (Nettl, 2005). Este sería el caso de los adolescentes, rodeados de música a todas horas, lo que les insensibiliza de alguna forma a la totalidad de sus mensajes, aunque sin menospreciar la influencia del RG. Una de sus derivadas podría ser la preferencia de las chicas por un autoconcepto con algunos rasgos masculinos, asociados a un mayor bienestar (Oberst y otros, 2016), como observamos en el RG cantado por mujeres: en este caso, la mujer no se comporta como un objeto sexual sino como alguien con poder, protagonista y dueña absoluta de su sexualidad, una nueva «liberación» de la mujer que conlleva sexo sin dependencia afectiva, al estilo de la masculinidad hipersexualizada del RG. Esta podría ser una de las derivas futuras del RG, lo que lo conduciría probablemente a su extinción o declive, pues, según algunos, y a diferencia del rock o el punk, no brindaría una propuesta real para la sociedad española (Martínez Noriega, 2014), convirtiéndose pues, en una moda pasajera.

Mientras que durante la infancia se está abierto a escuchar diferentes tipos de música, los adolescentes desarrollan preferencias definidas por ciertos estilos musicales. Por ello, a partir de los resultados de este estudio, hemos de aprovechar la influencia que puede ejercerse en aquellos adolescentes más jóvenes (Wrape y otros, 2016) pues, más adelante, los gustos musicales respecto al RG estarán ya muy marcados. Para ello se propone sesiones coeducativas con los alumnos para fomentar su espíritu crítico (Burnard y otros, 2008), concienciarles de que no toda la música que se escucha es igualmente interesante e intentar cambiar sus pautas de consumo musical si fomenta roles de género no deseados (Bowman, 2004). Es decir, desarrollar en ellos una escucha crítica hacia las letras de las canciones, para que las valoren y eviten aquellas en las que el género femenino sea denigrado, considerado inferior o tratado como un objeto (Contreras y Trujillo, 2014).

También, puede establecerse un debate en torno a las palabras utilizadas en dichas canciones, identificando aquellos vocablos que por su contenido y significado tratan a la mujer como sexo inferior, sumiso, frente al sexo masculino a menudo descrito como más fuerte, poderoso y líder. Una manera de inducir esta escucha activa sería mediante la corporalidad, pidiéndoles que representen con mímica distintas canciones de RG mientras se escuchan fragmentos seleccionados. Esta actividad podría plantearse también mediante una gamificación en la que el alumnado preparase previamente dichas «imitaciones», y que el resto de la clase intente adivinar de qué canciones se trata al ver cómo las representan.

Otra propuesta es la introducción de las EAD (Estaciones de Audio Digital), en la Formación del Profesorado de música de Secundaria. Estas herramientas, provenientes del mundo de la grabación del sonido, se encuentran en la raíz de las músicas preferidas por los adolescentes. Atendiendo a Faure-Carvallo, Calderón y Gustems (2020), estilos como el trap, el hip-hop el RG o incluso el pop, se reconocen como tales gracias a las técnicas de manipulación sonora nos brindan las EAD (Milner, 2016). Además, estos procesos de manipulación sonora, no solo permiten reconocer e identificar dichos estilos, sino que los hacen encajar en las tendencias sonoras de cada momento, volviendo las canciones más atractivas para los adolescentes (Wallmark, 2007).

El uso de recursos (como las herramientas de corrección de interpretaciones, insertables en las EAD mediante extensiones), permiten que usuarios como los alumnos de secundaria, puedan crear grabaciones musicales de manera sencilla y sin necesidad de extensos conocimientos musicales previos. Por ejemplo, entre los instrumentos disponibles para tal fin se encuentra el archiconocido procesador de tono Auto-Tune; un programa que corrige la afinación de la voz ajustándola a una escala musical deseada, que da como fruto una sonoridad vocal muy vinculada al RG y que, hoy en día, se usa en la mayor parte de las producciones de música destinadas a adolescentes (Danielsen, 2017).

Para finalizar, nos reafirmamos en cuanto a que, a pesar de su carácter motivador, festivo y plural, el RG acentúa una determinada forma de vida contemporánea, aunque en cierto modo, ajena a muchas realidades sociales, relacionada con la cultura machista que contribuye a las asimetrías de género, aunque no sea su único responsable. La educación musical no debe quedar callada ante ello.

José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)

Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)

Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)

Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.

Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.

Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.

Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.

Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.

Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.

Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.

Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.

Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.

José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España.

Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.

Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.

Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.

Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España

Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España

Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona, España

Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.

Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.

Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.

Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil

Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.

Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.